Formação de Professores – Possibilidades de Transcendência Profissional - Abertura de call para o nº 2 Série III

Num contexto marcado por mudanças aceleradas no campo educacional, transformações tecnológicas, novas exigências curriculares, desigualdades persistentes e falta de profissionais da educação, valorizar a instituição escolar, no sentido de Nóvoa (2024), significa preservá-la e transformá-la em simultâneo, reconhecendo a voz e a ação dos professores e assumindo as escolas como espaços de criação. A relevância da formação de professores pode assentar numa perspetiva de aprendizagem profissional que considere os professores e os espaços onde desenvolvem a sua profissão produtores e promotores de uma profissionalidade distinta, coletiva e manifesta.
A formação de professores enfrenta, por isso, desafios que carecem de respostas consistentes e conducentes à reconstrução de uma profissão central não apenas nos sistemas educativos, como em toda a sociedade. À pergunta tantas vezes feita “para que servem os professores?”, podemos recorrer às afirmações de George Steiner (2005, p. 148) como resposta: Mesmo a um nível modesto – o do professor primário –, ensinar, ensinar bem, é ser cúmplice de possibilidades transcendentes. Uma vez desperta, essa criança exasperante que se senta na última fila poderá escrever os versos ou conjecturar o teorema que ocuparão séculos. Uma sociedade, como a do lucro desenfreado, que não honre os seus
professores, é uma sociedade defeituosa.
Transcender-se pode significar, neste caso, a excelência e sublimidade, no sentido em que a formação de professores deverá contribuir para a emancipação de profissionais que conduzam crianças e jovens à materialização de possibilidades, ou, dito de outro modo, que sejam eles mesmos o inédito viável que Paulo Freire (1992) tão bem cunhou.
Neste sentido, as discussões sobre a construção da profissionalidade docente, compreendida como um processo dinâmico, histórico e social que articula saberes, práticas, valores e identidades profissionais (Nóvoa, 2009; Tardif, 2002), inscrevem-se nas necessidades atuais e instituem uma total pertinência. A formação de professores desempenha um papel estruturante nesse processo, pois oferece os contextos e dispositivos necessários para o desenvolvimento das competências e disposições que caracterizam a docência como profissão. É à formação de professores que cabe liderar a responsabilidade de construção dos 5 C identificados por Nóvoa (2025) e que devem caracterizar o novo contrato social para a educação:
1. A pedagogia da Cooperação
2. A convergência Curricular
3. A Colaboração entre professores
4. A Convivência na escola
5. Os Comuns educacionais
Por outro lado, nas últimas décadas, tem-se observado uma transição concetual e política dos modelos de aprendizagem profissional centrados em ações pontuais e prescritivas, para modelos de aprendizagem profissional, que valorizam trajetórias formativas contínuas, colaborativas e baseadas na reflexão crítica sobre a prática (Marcelo, 2009; Marcelo & Vaillant, 2017). Estas mudanças apontam para a necessidade de ambientes formativos que promovam a autoria docente, o diálogo entre saberes e a construção coletiva de conhecimentos pedagógicos, fortalecendo a autonomia e a identidade profissional dos professores (Imbernón, 2011).
Esta call pretende refletir e repensar as políticas, os modelos e as práticas de formação docente, ultrapassando dicotomias e valorizando abordagens interdisciplinares, críticas e contextualizadas. Pretende-se reunir investigações, relatos de experiência e ensaios teóricos que abordem criticamente os processos formativos de professores, identificando os desafios, avanços e perspetivas da formação de professores em diferentes etapas e contextos, com especial atenção às articulações entre formação
inicial e formação contínua. Os trabalhos devem contribuir para o debate sobre:
● As políticas públicas de formação de professores, o seu financiamento e os
efeitos sobre a relevância e pertinência da educação;
● Os modelos de formação inicial e a sua adequação às exigências de uma prática
pedagógica crítica, inclusiva e comprometida com a realidade das escolas;
● O lugar das ciências fundamentais da educação nos planos de estudo da
formação inicial de professores na atualidade;
● A escola como espaço de aprendizagem profissional, compreendendo a
dimensão organizacional;
● As práticas de estágio supervisionado e o seu papel na transição entre a
formação e a inserção profissional;
● A indução profissional de professores: conceptualização e operacionalização;
● Os processos de formação contínua como espaço de construção de comunidades
de aprendizagem;

● As contribuições das universidades, escolas e redes formativas na construção de
percursos formativos integrados, colaborativos e enraizados nos contextos
socioculturais locais;
● O papel da investigação na formação docente, assumindo a docência como
prática investigativa e reflexiva;
● A formação de professores e a construção da profissionalidade docente.

Referências Bibliográficas
Freire, P. (1992). Pedagogia da esperança: Um reencontro com a Pedagogia do
oprimido. Paz e Terra.
Imbernón, F. (2011). A formação continuada de professores: Novas tendências. Cortez.
Marcelo, C. (2009). Desenvolvimento profissional docente: Passado e futuro. Sísifo.
Revista de Ciências da Educação, (8), 7–22.
Marcelo, C., & Vaillant, D. (2017). Desenvolvimento profissional docente: Perspectivas
internacionais e práticas de sucesso. Penso.
Nóvoa, A. (2025, 16 de julho). Renovar o contrato social para a educação: navegando
em futuros possíveis [Sessão de Conferência]. VI World Council of Comparative
Education Societies Symposium (VI WCCES Symposium), Lisboa, Portugal.
Nóvoa, A. (2024). Formação de professores: Uma terceira revolução?. Educação,
Sociedade & Culturas, 67, 1-14.
Nóvoa, A. (2009). Professores: Imagens do futuro presente. In J. Formosinho & A. Nóvoa
(Orgs.), Os professores e a sua formação (pp. 15–34). Porto Editora.
Steiner, G. (2005). Lições dos mestres. Gradiva.
Tardif, M. (2002). Saberes docentes e formação profissional. Vozes.